六年级语文《两小儿辩日》评课稿
作为一名辛苦耕耘的教育工作者，通常需要用到评课稿来辅助教学，评课的类型很多，有同事之间互相学习、共同研讨评课；有学校领导诊断、检查的评课；有上级专家鉴定或评判的评课等。评课稿要怎么写呢？下面是小编为大家整理的六年级语文《两小儿辩日》评课稿，仅供参考，欢迎大家阅读。
六年级语文《两小儿辩日》评课稿 1
借语文组活动，我有幸看了一节王老师上的《两小儿辩日》的录像，感触颇深。我想从教学环节的设计和王老师的教态两方面来谈谈自己的一些看法。
这节课可谓是设计精巧，丝丝入扣。课堂初始有预设地指名听写关键词：盘盂、探汤、车盖、温温凉凉。这四个词是两小儿各自论点的核心，王老师一开始就用“指名上黑板默写”这种平实却非常有意义的方式，直接从课文中精练出这几个词，起到了提纲挈领的作用。学生直奔重点，也为后面课堂节奏的紧凑性起到了决定性的作用。
课中，王老师在与学生共同分析两小儿辩论的合理性时，大量运用了朗读。其中王老师的倾情参与让我大为敬佩。为了让学生领会两小儿“辩”日，到底是怎样一种状态，王老师先请了两组学生上前有感情朗读，后又亲自参与到孩子们的朗读之中，用语速、声调、神态、动作这一系列的直观表现，让学生深刻而真实地认识了什么叫做“辩论”。此举引来当时听课者的热烈鼓掌，而我也在钦佩之余深深感悟到，当我们拿着语文书，一句一词一字地分析应该用这样那样的语气，用一个又一个模糊、虚幻、不易把握的形容词时，为什么不能像王老师那样主动参与其中，也倾情投入一回，而不是做秀般地范读一次呢？
在课的尾声，王老师在学生的感悟之上，提炼出一个“智”字，大大地写在黑板上，这时学生的认知又一次被提升到一个新的高度。
纵观全课，王老师没有用到一样现在“公开课”“展示课”上每每必现的“多媒体”“现代技术”。但这堂课却处处显示出了一种水到渠成的自然。然而，在这种自然之后，我体会到了一种厚重的，踏实的，真正的“以人为本”的教育理念。我想，这对于那些整日面对着学生，已有些无奈的部分教师来说是非常值得学习和借鉴的。
最后来说说王老师的教态。王老师整堂课，在与学生交流过程中始终保持着前倾上身，侧耳倾听的姿态。也许这种姿态看上去平常随意，但从这种姿态中，我看到了王老师的.专注、认真，还有就是对学生的尊重。
想想我们这些站在讲台上的普通老师，可能不是每个人都能用王老师那种姿态面对学生的。因为我认为这种姿态不只是外在的样子，更重要的应该是深藏在内心的对教育，对学生的热爱。
总之，王老师的这节课给我带来了不少启示，也让我认识到，与大师比起来，我还有哪些不足和亟待改进的地方。我盼望着新的一次语文组活动，盼望着能多向这些大师级的老师们学习。
六年级语文《两小儿辩日》评课稿 2
小学六年级的学生初次接触文言文，学起来难免会觉得枯燥难懂。如何化难为易、深入浅出地设计教学方案便成了文言文教学的一大难点。范彬新老师此课的设计无疑解决了这一难题，并凸显了以下几个特点：
一、重视学生体验。
学生由被动接受到主动探究是新课程背景下学习方式的极大转变。在范老师的巧妙设计中，学生们走进文言文，模拟两小儿，先是同桌互辩，接着指名辩论，最后是师生齐辩。在一次又一次的演练中，学生亲自参与，亲身体验，真真切切的口语表达与实实在在的辩论练习让学生消除了胆怯心理，理解了乏味的文言文知识，而且体味到两小儿辩日的内涵，此举可谓“一箭双雕”。
二、内涵把握独特
“一千个读者便有一个哈姆雷特”，这说的是解读的多元性。范老师在解读《两小儿辩日》时可谓“发人所之未发，见人所之未见”。以犀利独到的眼光捕捉到“智慧”的内涵：充满智慧的孔夫子和两小儿，让我们永远记住他们。并通过有效的手段，让孩子们从文中寻找带“自”的句子，再逐句解读；接着引领孩子们从两小儿的辩论中展开想像，启迪思维，领悟辩论的.深层含义：敢于思考、大胆质疑、认真观察……在经历过一次又一次的组合、筛选、思维碰撞后，孩子们读懂了孔子，也读懂了两小儿，更读懂了文本的深刻内涵。
三、工具性与人文性巧妙结合
高扬人文旗帜，淡化工具色彩，是当今语文课堂的一个缺点。范老师的这一节课让语文课回归“自我”。
六年级语文《两小儿辩日》评课稿 3
《两小儿辩日》是六年级下册第五单元第一篇课文，《文言文二则》中的第二则。也是小学阶段最后一篇文言文。之前，学生已学过多篇文言文，有一定的阅读能力、学习方法和经验。张老师经过充分准备，本节课呈现出如下几个特点。
一、导入自然。课堂伊始，张老师从学校正门润德广场上的孔子雕像以及相关名言导入。拉近学生和文本的距离，引起学生的好奇心和学习兴趣。然后接题，强调了“辩”字的书写和释义，为下面课堂学习和层层辩论做了铺垫。可谓“未成曲调先有情”。
二、立足单元整体，有效落实语文要素。本单元的训练要素是体会文章怎样用具体事例来说明观点的。意在培养学生有理有据的论述自己的观点。于是，老师在课堂“名意”环节，明确提出这样的学习要求和自学指导：课文以对话形式描写了两个小孩儿的辩论，他们各自的观点是什么？文章又是怎样说明观点的`？组织学生围绕自学指导，进行有效的自学、探究、交流、展示，引导学生进行生生辩斗，师生辩斗。在诵读中，辩斗中完成了对文本的解读，以及和人物的对话。
三、重视文言文的诵读。小学阶段的文言文最大特点是用词简练，节奏感强，读起来朗朗上口。古人说“书读百遍其义自见”，张老师深谙其道，先让学生回顾了文言文的阅读要求：读正确，读出停顿，读出韵味，然后引领学生先后读书数遍。自由读、指名读师范，读配乐，读声练读等等，在有层次、有变化的诵读中，学生读通了句子，读懂了大意，读出了韵味，可谓“四两拨千斤”。在这扎扎实实的诵读中，我们也看到了学生实实在在地生长。
当然，这篇文章还有很多点，例如“两小儿的笑”，例如本课作者及《列子，汤问》中的其他寓言故事，再例如课堂上的写字指导等。但一节课不能面面俱到，而应该力求一课一得。因为面面俱到，是蜻蜓点水，浅尝辄止。一课一得，是将课堂聚焦在一个点上，反复捶打。最终实现教会到学会的华丽转身。
教学本来就是一门遗憾的艺术，在本节课的教学中也有值得思考的地方。首先是学生课前对孔子资料以及太阳知识相关资料的收集存在着积极性不高、内容不全、思考不够的问题。其次，课堂上呈现的辩斗氛围也不太理想。
总之，对完美课堂的追求永无止境，所以学习一直在路上。
六年级语文《两小儿辩日》评课稿 4
《两小二辩日》选自《列子·汤问》中的一则传说故事。文中记叙了古时候两个小孩，各凭自己的直觉，认定太阳在早上和中午时离地球上的人远近不同，各持一端，争执不下，连孔子也不能对此作出判断。这个故事说明宇宙无限，知识无穷尽，学习无止境，即使是博学多闻的孔子也会有所不知。故事还反映了古人为认识自然、探求客观事理，敢于独立思考、大胆质疑的精神。
首先，王老师通过听写“车盖”、“盘盂”、“沧沧凉凉”、“探汤”这四个轴心词，探寻这四个轴心词两两相对的内在联系，作为“引子”开启学生对辩日方法论的思考，意在创造一种奇妙迷离、引人入胜的课堂境界。引导学生体悟两小儿各自观察太阳的角度，角度不同，观察结论自然不同。两小儿所辩，从某种意义上讲，是角度之辩、视野之辩。这是对文本本身所蕴含的智慧的开掘。通过寻找这四个词语之间的两类四组关系，把两小儿的两个观点以及支持不同观点的论据全部从文本中提取出来。在这里，可以说文章的主要内容已经被整体把握住了。
接着，王老师通过辨析“辩斗”，师生合作表现两小儿辩斗的生动形象和情景，引领学生深入感受辩斗含义。师生合作读两小儿辩斗，同桌互读两小儿辩斗，全班分角色读两小儿辩斗，每次朗读辩斗，都采用回环复沓、紧锣密鼓的语势节奏，以彰显那种你争我斗、互不相让的现场感、情味感。在上一层次把握了文本主体内容的基础上，学生又是以整体的方式把握了文中主要人物——两小儿的形象，而且这种把握本身是以形象的方式实现的。
然后，是让学生判断“究竟日初出远还是日中时远”，归结到孔子的“不知”；又猜测“孔子会如何面对两小儿的‘笑曰’”，最后归结到“知之为知之，不知为不知”的智慧。这里就进入了课堂的第三个层次，对文本内涵的把握。通过“小儿”、“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，通过由“知”到“智”的思想提升，通过孔子面对两小儿的揶揄究竟会不会作出辩解的争论，使学生解除物我之间、课人之间的最后一道崖壁，于是，师就是故事中的那个小儿，生就是故事中的那个孔子。
王老师的课堂设计，有别于以时间发展为序的线性课堂思路，而是建构起了一种独特的以空间递进为特征的板块式的新的课堂思维方式。在这种思维方式的主导下，教师不是以因果相承的方式去看待和把握文本所讲述的故事，首先是以整体的方式把握和解构文本，提炼出整个文本的核心意象“辩斗”，以及这个核心意象的四个支撑点——即听写的四个词语；然后几乎是强迫性地打破学生固有的阅读习惯（讲了一件什么事，起因经过结果分别是什么），而构筑起一种新的整体性的阅读方式。
王版的《辩日》中，最耀眼的环节无疑就是“辩斗”，而教师作为“游戏伙伴”的角色在这个环节也得到了最大的体现。这里，教师的伙伴角色体现在两个环节上。其一，是教师和一名学生再现“辩斗”场景，对文本的依托压缩到两小儿语言的本身，学生不需要模拟谁，而是借着这两句话、借着这个课堂情境，再现了现实生活中的小儿口角之态。两千年前的小儿究竟是怎么辩的，学生不需要考虑；师生共同表现的是昨天的、今天的自己如何为这一个话题而辩论不已，直至词穷的。正因为如此，学生才会彻底放松，全情投入，甚至达到以假为真的地步。学生与教师的距离感的消失，教师传统角色至少在这一刻被消解了，取而代之的是一种绝对平等的游戏中的伙伴角色。“辩斗”环节中教师的“游戏伙伴”角色的`另一处体现，是在组织全班学生辩斗的过程中。在这里，教师似乎是跳出了“辩斗”游戏，而以组织者的身份出现的，与学生的辩斗越来越激烈。
学习古文而不求“甚解”。 王老师将“古文今译”这一条压缩到了极限。在这个课堂中，完全看不到“翻译”这样的字眼。如果一定要寻找带有“翻译”意味的教学环节，只有两处：一是对“探汤”的理解，教师问了“汤指的是什么”；第二处是对“辩斗”的理解，教师也提了“辩斗指什么”这个问题。不过后者不应当归入“翻译”的范畴，因为学生的解释完全是主观的，“争论”、“辩论”、“舌战”、“吵架”……如果要真从“译”的角度看起来，并非都是正确的，但是教师都给予了肯定。可见在这里，教师追求的不是客观性的“译”，而是一种主观性的“解”。作为古文，距离学生的现实语言背景是有相当距离的，于是王老师就在这“译”和“解”之间做起了文章。“译”是属于外语、古语教育的，而“解”是属于母语、现代语教育的，教师正是用“解”和类似于“解”的方式，在尽力消除古文学习和白话文学习之间的差距感。
朗读古文而不求“韵味”。有别于传统古文教学中对于“朗读韵味”的强调，王版的《辩日》中，教师只字未向学生提出“韵味”的要求。学生完全是以现代的、生活化的语气语调把握着这则古文的朗读方式。有趣的是，在教师前边的范读中，可以听出，古文的韵味是表现得极其浓厚的；但是当教师开始和学生“辩斗”时，同样的语句，同样的人，但是那种韵味感却大大减少，代而之的是与学生相似的更贴近于现实生活化的语调。
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